焦点解决短期治疗（Solution-Focused Brief Therapy，以下简称SFBT）作为后现代主义的一种疗法，是以与当事人共同建构解决问题之道为焦点的一种短期咨询技术。SFBT 采用正向的视角，去病理化、标签化，主张不过多探究问题原因，而是采用特定技术形成“解决式谈话”，协助当事人设立目标，挖掘自身优势、资源、力量，形成策略、启动行动，从而培养当事人成为自己的问题解决的专家。

心理课堂中的SFBT代表性问句

（一）形塑目标，聚焦心理课堂的中心需求

心理特级教师钟志农认为“任何心理辅导课必须聚焦于中心问题”，在目标设计层面则要求老师要聚焦学生的“共性需求及问题”，设立一个清晰明确、可操作评量、具体的目标。同时，辅导目标也应当贴近学生的真实需求，为学生理解且认同。因此，心理课目标设计是一个形塑、聚焦的过程。在学习心理辅导“提升专注力”这一主题中，一位教师的辅导目标为“体会专注力的重要性，掌握提升专注力的方法”。目标大而泛，课堂活动虽热闹但缺乏针对性，不能深入；并且有部分学生认为自己专注力挺好， 玩游戏时就十分专注，不能激发学生参与到课堂讨论中。因此，教师可运用SFBT 中的一些代表性问句利用上一节课几分钟或课余时间访谈学生，了解学生在专注力方面想要解决的问题或发展的能力。

问题1：下周心理课我们将一起探讨“ 专注力”，在这个主题结束后，你收获了什么会让你觉得这堂课对你而言是有意义的？（成果问句）通过成果问句发现学生普遍重视听课、写作业的效率，愿望集中体现在希望能获得一些让自己在听课、写作业等学习任务中不要分心的有效方法。“提升专注力”这一大目标则逐步具体化，探讨范围就限定在学习任务这一情境中，探讨的中心内容聚焦在方法上。

问题2：如果现在有一根神奇的魔法棒，它让你目前分心、走神的问题都消失了，你变得十分专注，在接下来的听课中，你的表现是什么样的？在写作业中，你的表现是什么样的？（奇迹问句）

奇迹问句引导学生描述了许多具体的行动细节，例如：双手会放在桌子上不再有小动作，不再和同桌眉来眼去，上课很积极举手回答问题，眼睛会一直看着老师和黑板，写作业的时候不会摇晃身体，不会注意到家里人在干什么，作业很快就写完了等。可以发现，这些负向描述的行为细节是分心的，而大部分正向描述的行为细节是专注的表现。

因此，课堂辅导的中心目标可以更进一步形塑为：“学生掌握在学习任务中抑制分心行为、发展专注行为的有效方法”。成果问句、奇迹问句的优点在于能聚焦学生的需求，探索学生自己最在乎什么，最想要改变什么。学生的现实心理需求虽不是心理课目标设计的唯一考量，却是极为重要的。这些问句能将“需要” 而不是“ 问题” 与目标进行连结。如果按照“问题为焦点”思路，教师会聚焦学生在专注力方面存在的问题及分析问题原因，确定“如何解决这些导致问题的原因”作为目标，如缺乏学习兴趣、行为习惯不好是分心问题的原因，消除这些原因难度很大，不易取得效果。因此，这些问句的运用能够聚焦学生的“需求”，形塑良好的课堂目标，促进心理课堂取得实效。

（二）正向引导，实现心理课堂的自我赋能

无论是个别心理辅导还是心理课堂，都不可能直接解决他们的问题，落脚点应该都在助人自助，提升信心、发展能力来解决自己目前及未来的问题。SFBT 是一个典型的赋能取向的咨询派别，在心理课堂中可以运用SFBT 中的例外问句、应对问句等正向引导学生自我赋能。

例1：在初中亲子沟通“我与父母‘讲道理’”一课中，基于学生渴望父母理解的共性需求，针对亲子沟通过程中普遍存在的“单向沟通”现象，引导学生在亲子沟通中学会主动、积极表达自己的观点、想法和感受。

教师提问：什么时候，父母能够像你们期待的那样，能倾听你们的想法和感受？你是怎么做到的？（例外问句）学生回答：在父母心情好的时候。/ 不谈学习的时候。/ 一家人出去玩的时候。/ 父母不玩手机的时候。/ 自己态度真诚、语气诚恳、有理有据……解决问题的方法蕴含在“例外”之中，与其让学生学习新方法，不如引导学生挖掘过去使用的有效方法，不仅更现实，更容易达成，也能提升信心。当然，也有部分学生回答没有这样的时候，父母永远都是只说不听，有一种无力感。

教师提问：如果我问你的父母，他们会说当看到你有什么不同时，会愿意听你说？（关系问句）以一种温和的方式提问引导学生转换思考的焦点在自己身上，鼓励学生思考为改变现状可以做哪些努力，使其从无力感转向自我负责、自我赋能。教师还可以进行以下引导。教师提问：你说妈妈爸爸过去一直都不听你说，听起来你一直都努力尝试与他们沟通，是吗？学生回答：是的。

教师提问：让父母倾听我们确实是一件非常困难的事情，那是什么让你没有放弃主动与父母沟通呢？（应对问句）学生回答：（沉思）……被误解很难受，还是希望能被他们理解吧！/ 其实有时候他们也会听，但很快就忘了。/ 想要和父母关系好一些。通过应对问句激发学生看见自身具有的能力及最在乎之处，如对被父母理解的渴望、对和谐家庭氛围的期待等，从而产生改变的意愿。

例2：在高中心理课“我的生命线”的主体活动“ 绘制我的生命线” 后设计例外问句和应对问句，引导学生挖掘自身的优势、资源、力量，赋予生命正向意义，培养乐观积极的生活态度。

问题1：请学生针对正向生命事件部分，两人一组进行分享。

问题2：请学生再次看看自己生命线的正向事件，仔细想想这件事是怎么发生的，然后请完成以下语句。（例外问句）我是（                   ）。我有（                   ）。我能（                   ）。学生回答：我是幸福的人。/ 我是负责任的人。/我有善良的心。/ 我有很多好朋友。/ 我能随机应变。/我能坚持到底等。

问题3：请学生看着自己生命线的负向事件，想一想当初自己能撑过来的原因是什么，将关键词写下来。（应对问句）学生回答：人际支持（朋友、家人、师长等）、自我激励、书籍与音乐、影片、运动、宠物等。课堂的问题设计引导学生思考的方向。例外问句、关系问句、应对问句等代表性问句能引导学生正向地思考和叙述，找到自身优势、资源与力量，产生正向信念，自我赋能，这也体现了心理课堂的专业性、“心理味”。

（三）小步行动，激发心理课堂的改变驱力

心理课需要促进学生认知、情感、行为的统一。认知是情感体验的基础，在活动体验中升华感悟， 在认知、情感的驱动下产生更持久的意志行动。SFBT 不仅是赋能导向，也是改变和行动导向。协助当事人确立“立即可行”的小目标，推动向最容易开始的一小步迈进是SFBT 重要理念。评量问句可以运用于心理课堂帮助学生具体化行动策略、降低解决问题的难度，激发、推动学生课后持续的行动和改变。

我曾听过一堂关于探索学习动机的心理课“我的学习动力电池”。教师巧妙运用“电池电量”作比学习动力，在活动最后一个环节，教师提问；“你想调整一下自己现在的电量吗？可以怎样调整？”学生回答“找到学习乐趣”“定目标”“增加成就感”等。这样的回答是学生已知的抽象策略，但目标过高、难度过大，很难落地执行，难以产生有改变驱力的心理课堂。可以利用评量问句设计本堂课的系列问题。

问题1：如果10 格电为满格，你目前的电量是几格？你为什么会有此电量？

问题2：电量并不是一个恒定的状态，电量有被消耗的时候，我们也会给电池充电。想想过去自己的学习经历，在什么时候电量被消耗了？什么时候电池被充电，电量又增加了？请小组分享。

问题3：想一想，你理想的学习动力电池的电量是多少？想象一下， 如果你在这样的状态下学习，你的表现是怎样的？

问题4：那么，现在你要做些什么可以给自己再充一格电呢？/ 或维持现在的电量呢？/ 或减少一格电量呢？

采用评量问句可将学习动力大小这一抽象状态具体化、量化，同时也能引导学生在评估、理解自身现状基础上思考如何前进一小步，如看一部历史纪录片、和家长商量买一双新球鞋当作月考进步5名的奖励、报名参加作文比赛等。这些具体的、容易执行的行动策略增强了学生的改变意愿和自我效能感，容易产生“小的改变”，持续的“小的改变”可以产生“滚雪球效应”，带动大变化。

因此，评量问句可以广泛用于心理课堂，将如何解决问题的抽象策略阶段化、具体化，激发心理课堂的改变驱力。此外，评量问句还可以用于课堂中学生感受、态度、动机等抽象状态评估，将其具体化、量化，帮助学生自我澄清。

SFBT 代表性问句的运用反思

心理教师可以按照SFBT 的流程和框架设计一堂心理课吗？我认为这是不妥当的。首先，心理课主要基于团体动力学为理论依据，强调团体动力“场”的建构、强调共同目标、成员间的正向互动、信息的多元反馈等，课堂中关注整个团体而不是聚焦某一个体，这是SFBT 作为个别心理咨询派别解决个人化问题所不具备的要素。其次，心理课是在一堂课的时间内按照团体动力发展的“起、承、转、合”规律来推进，这与SFBT个体咨询中的结构化框架和流程也是不同的。另外，代表性问句如何表述也是应用中需要考虑的问题。例如，典型的奇迹问句：“想象一下，假如今晚回家睡觉时，有一个奇迹发生了，让你关于这个问题的困扰都解决了。

但因为你睡着了，所以并不知道奇迹的发生，那么第二天清晨你醒来时，你会注意到什么，便知道奇迹发生了？”这种提问方式在中文语境下表达较为生硬、陌生，理解这个问题要做思维上的转换，对学生特别是中、低年龄段学生来说有很大挑战性。

因此，代表性问句在表述上也要灵活一些，贴近学生的语言习惯、理解能力。